El potencial pedagógico de la poesía: problemas y tentativas.

Cuando se explica lo que uno está imaginando en un futuro, o cómo se recuerda en el pasado, o cómo desearía ser, aludimos de inmediato a nuestra imaginación, vale decir, los contenidos poéticos de nuestro pensamiento. Sin embargo, si se le pregunta a cualquier persona en la calle sobre poesía, en la mayoría de los casos asaltarán una serie de prejuicios e ideas preconcebidas producto de diversos factores. Alguno de estos prejuicios dice relación con la poesía como algo lejano, incomprensible, distante, casi obra de una intervención divina, a sus autores como “iluminados” y a sus lectores como excéntricos o miembros de alguna elite intelectual. Desde mi perspectiva relacionada con la docencia en el área de Lenguaje y Comunicación puedo señalar que uno de los principales factores de este fenómeno actual lo constituye el importante déficit de lectura que vive nuestra sociedad, especialmente en Chile, y a la consideración de la escritura como algo que surge de la “inspiración” y no como un proceso y un oficio. Otro de los factores que influyen son el auge de una cultura de consumo audiovisual fomentada por la Televisión y sus contenidos anticulturales, el grotesco impuesto al libro que, sumado a la pobreza verbal y a la prácticamente generalizada incapacidad para la lectoescritura, impiden que la gente acceda en primera instancia a los libros en cuanto objeto cultural y, por lo tanto, a un hábito de lectura que les permita familiarizarse con los libros y los textos escritos, en definitiva, con la dimensión verbal de la cultura y el pensamiento.

Si nos remitimos a la historia de la literatura, podemos señalar que el concepto de Literatura como expresión de la subjetividad es muy reciente, data de la corriente romántica propia de Alemania y Francia durante el siglo XIX. Más aún, el concepto de Literatura en cuanto evasión y dispersión es contemporáneo, y está muy asociado a una tergiversación de los proyectos vanguardistas que datan de principios de siglo XX en Europa, y a un creciente auge de la cultura consumista que considera a las manifestaciones artísticas como mero espectáculo y entretenimiento. En cambio, la visión genuina de la Literatura corresponde a su inherente sentido pedagógico, a su carácter didáctico, trascendente en la formación integral de las personas. Basta que hablemos del concepto de paideia griega. Las clásicas manifestaciones teatrales de la Antigüedad tenían un fin educativo: la tragedia griega buscaba la “catársis”, la purificación de las emociones y la educación moral, espiritual y sicológica de los ciudadanos. Asimismo, durante la Edad Media, la Literatura tendía hacia la educación desde la doctrina religiosa imperante. En la época moderna, el neoclasicismo constituyó un movimiento fundamentalmente literario que desde las ideas propias de la Ilustración buscó un sentido didáctico moralizante en las obras literarias. Por lo tanto, podemos decir que los actos de leer y de escribir cumplían un rol fundamental en el desarrollo no solo intelectual de las personas, sino que moral, psicológico, político, cultural, etcétera.

Toda esta confusión sobre qué es y para qué sirve la Literatura en la actualidad ha sido una de las principales causas de la distancia, la incomprensión y el desconocimiento de la mayoría de las personas hacia las manifestaciones literarias, como en este caso, la poesía, y sobre todo hacia las mismas prácticas elementales de lectura y escritura. Por esto es que considero que es fundamental emprender una tentativa de transformación desde el sistema educativo. He ahí la clave para empezar a generar algún cambio en la concepción sobre la Literatura y la poesía, y sobre cómo las personas pueden comenzar a potenciar sus facultades verbales. Al respecto, el teórico Gustavo Bombini trata en forma general precisamente el problema sobre cómo abordar lo literario en términos pedagógicos, sobre cómo entender la lengua y la literatura desde el ámbito educativo, y en primera instancia, en cuanto fenómenos que requieren una renovación de sus estudios y su enseñanza. El autor señala en la sección “Cambios de paradigma en la enseñanza de la lengua”:

Tanto el concepto de transposición didáctica que reconocería una complejidad mayor que la que ofrece esta versión generalizada, como la posibilidad de recurrir a otras teorías del conocimiento y del conocimiento escolar nos permiten sostener que es necesario realizar una revisión de lo que entendemos por conocimiento escolar sobre la lengua y la literatura y, a la vez, de las consecuencias que estos modos de pensar este conocimiento tienen hacia la práctica[1]

Se trata, en primer lugar, de repensar teóricamente qué se entiende por Literatura y cómo es posible aplicarla en un contexto escolar, más específicamente, cómo “aterrizarla” y conseguir enseñarla satisfactoriamente, de tal forma que su aprendizaje sea significativo y cale hondo en el bagaje cultural y personal de los alumnos.

Desde la didáctica, la autora María Teresa Colomer propone en su texto “Enseñanza de la Literatura y proyectos de trabajo” trabajar con talleres centrados en lo poético, entendiendo a la literatura como “actividad social comunicativa”. Uno de los talleres se ha titulado “La poesía como expresión de sentimientos”. Un aspecto relevante de esta propuesta señala lo siguiente:

Se trata, pues, de dos ideas básicas que pueden ayudar a establecer nexos de relación entre la literatura y la vida de los alumnos en un momento clave para su adhesión vital a este género. El énfasis del proyecto en la elección personal de poemas y en su recitación intenta fortalecer este enlace a través de la apropiación afectiva de los textos y de la experimentación de su emoción. A la vez, la recitación se utiliza como un instrumento de comprensión textual[2]

El planteamiento de este proyecto de taller poético funciona como una tentativa solución al problema sobre el déficit en la comprensión y aprehensión de la poesía en cuanto fenómeno literario y creación del lenguaje de parte de los alumnos. Se ha puesto este énfasis especial en la poesía, puesto que constituye a mi modo de ver el puntapié inicial hacia el cual las prácticas pedagógicas debiesen apuntar para lograr una cercanía desde lo poético, lo emocional e imaginativo, hacia la Literatura como fenómeno formador del intelecto y subjetividad de las personas.

Dependerá, de ahora en adelante, de las próximas generaciones de alumnos y profesores redescubrir y reconsiderar el valor y trascendencia de la poesía en todos los niveles: lo poético como revelación de la vida o de la muerte, como elegía o como panegírico, como inocencia o madurez, como ruptura o conciliación, como luz o oscuridad. La poesía encarna, en definitiva, al ser humano en su totalidad, o quizá, es algo más allá a esa encarnación. El acto de escribir pasa de ser una encrucijada a ser una revelación. La poesía y la literatura, por ende, su lectura y producción, exigen tanto un goce, una fragilidad, un carácter lúdico e infantil como un crecimiento, un rigor, un estudio y un aprendizaje. Lihn lo afirma sentenciosamente con las siguientes palabras:

Si se ha de escribir correctamente poesía

en cualquier caso hay que tomarlo con calma.

Lo primero de todo: sentarse y madurar.

El odio prematuro a la literatura

puede ser de utilidad para no pasar en el ejército

por maricón, pero el mismo Rimbaud

que probó que la odiaba fue un ratón de biblioteca,

y esa náusea gloriosa le vino de roerla.

Bibliografía

Bombin, G: Reinventar la Enseñanza de la Lengua y la Literatura. 2006. Editorial Libros del Zorzal. Colección Formación Docente – Lengua y Literatura. Buenos Aires, Argentina.

Colomer, T: Enseñanza de la Literatura y proyectos de trabajo. En: Revista de didáctica de la lengua y la literatura. Año 1, Nº 1. Lulú Coquette. Buenos Aires, septiembre de 2001.

[1] Bombin, G: Reinventar la Enseñanza de la Lengua y la Literatura. 2006. Editorial Libros del Zorzal. Colección Formación Docente – Lengua y Literatura. Buenos Aires, Argentina. Pág. 45.

[2] Colomer, T: Enseñanza de la Literatura y proyectos de trabajo. En: Revista de didáctica de la lengua y la literatura. Año 1, Nº 1. Lulú Coquette. Buenos Aires, septiembre de 2001. Pág. 101.

Sobre Mario Bunge y qué es la ciencia

Si somos capaces de aludir al acto de conocer, en la medida que lo asociamos a nuestras propias vidas y a nuestra historia, propongo entonces un lúdico ejercicio con tal de amenizar la amarga profundidad que puede resultar de esto: imaginar las siguientes escenas: un hombre de la era de las cavernas ante una fogata provocada incidentalmente por un rayo; un bebé recién nacido mirando fijamente hacia las estrellas; un nativo americano ante un gran caballo de tropas españolas. ¿No son estos productos de la imaginación representaciones de escenas en las cuales el conocimiento cobra protagonismo? De estas escenas pueden resultar reflexiones evidentemente heterogéneas, pero algo las une: es ese sentido de que el acto de conocer resulta de un asombro, de un abrazo a lo desconocido, una fuerza imaginativa en su estado original que “crea” ese mundo inconmensurable que contiene a todas sus criaturas sin excepción.

A raíz de lo anterior, Bunge, en su primer capítulo sobre ¿Qué es la ciencia? señala dos cosas dignas de reflexión: primero, el hecho de que el hombre no sólo está sino que es en el mundo, y su cualidad racional lo ha vuelto “señor”; y segundo, el carácter “artificial” del conocimiento y por ende de la ciencia, lo que vuelve al mismo tiempo proceso y producto del potencial creativo humano. Es interesante cómo el hombre cobra un papel privilegiado, un homo centrismo efusivo e impetuoso, amen del cual se hace patente la clásica sentencia: “el hombre como medida de todas las cosas”, o de acuerdo a Bunge, el hecho de que el mundo y la naturaleza “le es dada” al hombre, con total derecho para conocerla, por lo tanto, controlarla (en su constante condición móvil, proteica, salvaje). Y la ciencia, por ende, se encumbra –a decir de Bunge- como la forma más acabada del conocimiento humano. A través de su artículo, a modo de panegírico el conocimiento científico se concibe casi como el conocimiento en su estado aurífero, en analogía con los minerales y su jerarquía, como el “oro”, merced del cual la humanidad y la civilización ha sufrido variados procesos para llegar a ese estadio, y lógicamente, estadios menos perfectos, que podrían ser representados como bronce, incluso materia prima. Con esto me refiero al conocer original: el potencial creativo, poético, mítico, imaginativo.

Bunge, en un minucioso recorrido por las características del conocimiento científico, plantea la diferenciación entre ciencia formal y ciencia fáctica. Esta última es pensada paradigmáticamente como el modelo a seguir del conocimiento científico en cuanto tal, a raíz de los quince caracteres que el autor define como propios de su condición. De acuerdo a este punto puedo señalar que los planteamientos de Bunge buscan fundamentalmente definir lo que es la ciencia desde la perspectiva moderna, esto es, desde la herencia racional del proyecto de modernidad y el legado del positivismo decimonónico, ambos deudores del paradigma cartesiano y el clásico cogito ergo sum. Pero es posible rescatar uno de los elementos principales: la facticidad, el rol de la experiencia y la apertura hacia los fenómenos sensibles, que inmediatamente envuelven al conocimiento científico de un carácter voluble en razón del devenir natural del mundo, la naturaleza y sus seres. Por eso mismo, en reiteradas ocasiones, Bunge formula que la ciencia, por lo tanto, está en todo momento abierta al azar y postula que el error es condición para avanzar e ir en pos de una búsqueda perfectible y potencialmente infinita de la verdad. Ahora bien, si la obstinada pretensión de objetividad se va reciclando indefinidamente en aras de la experimentación en los fenómenos y su inherente devenir, entonces esa misma objetividad es paradójica en esencia y la misión hacia la Verdad virtualmente imposible.

Decía Nietzsche que el edificio entero de la ciencia está cimentado sobre arenas movedizas. Es quizá ese ímpetu optimista, esa fe ciega en el saber y el poder, lo que empuja al método científico a establecerse como único y particular, como “ser” en definitiva, a pesar de su estrecha ligazón con el devenir. El propio Bunge, al hablar sobre el carácter abierto del conocimiento científico, señala que “los sistemas están vivos”, cambian sin pausa alguna, y además que el sabio moderno es un generador de problemas que se entrega a lo desconocido y va más allá de los fenómenos. Es esa sed de más allá lo que mueve al científico a disputarse como el “hombre de conocimiento”. Sin embargo, un craso error limita su visión: la vieja oposición sujeto/objeto que se ve encarnada en si mismo, inaugurada por el cogito cartesiano y que como una sombra envuelve todos los espectros del saber moderno. He ahí el talón de Aquiles. La separación misma del estudiante de su objeto de estudio. Ese es el gran problema de la ciencia, y lo que ha dado pie para que los humanos, en nombre de la razón, se auto designen el derecho a “enseñorear” a la naturaleza para uso y abuso de sus necesidades, sin considerar que esa naturaleza es una parte integral de ellos mismos. Más aún, su propio principio y fin. Un síntoma característico de esta condición es la cualidad legal del conocimiento científico. A decir de Bunge, si las leyes son partes del ser y el devenir, entonces, deberían CAMBIAR con las cosas mismas. El problema es cuando la ley no lo hace, entonces se potencia la oposición entre sujeto y objeto, y con ello, germina la violencia propia de este proceso.

Uno de los puntos más favorables del artículo, que permiten una digresión con respecto a sus lineamientos, es la afirmación de la ciencia como artificio, es decir, como “criatura” sofisticada del intelecto humano, y la postulación de una ética del conocimiento científico, que reestablece su condición inmanente al espectro y mundo sociocultural de los hombres. Sin embargo, cabe rescatar desde los rincones de la historia el rol de la imaginación, la creación poética, el mito, en el saber y conocimiento humanos, que sistemáticamente han sido marginados del mundo de la ciencia desde los prejuicios modernos y racionalistas, y que sin embargo para las civilizaciones clásicas, incluso para la facultad cognitiva en etapa inicial, cobran un protagonismo fundante. La propia condición de artificio que se le atribuye a la ciencia, desde Bunge, no hace más que reforzar esa idea.

La imaginación y el pensamiento mítico no deberían causar descrédito al conocimiento intelectual y científico. “Lo que una vez fue imaginado, hoy está demostrado” señaló Blake. Es cosa de mirar a nuestros inventos y teorías: todos son prodigios de la creatividad, de la “poiesis” humana. Ese era además el ideal renacentista. Volvamos a pensar por ejemplo, en la posibilidad de volar. En tiempos de Da Vinci era una locura, pero él se las ingenió para diseñar –conjugando imaginación y ciencia- vehículos que imitaran el vuelo de pájaros. Pensemos también en la mirada inocente del niño creando figuras con las estrellas: ¡Ese es un acto genuino de ciencia! El científico –desde esta óptica- no sería más que un niño mimado probando siempre juguetes nuevos con los cuales jugar. No hay VERDAD ni SENTIDO trascendente en esto. Solo jugamos a desafiar el vértigo de la vida, en todo tiempo y espacio.

El miedo mueve montañas

Recuerda tus más ocultas pesadillas

Y sabrás que son un dulce tabú.

Lo que te causa escalofrío

Es el verdadero rostro detrás de todos tus espejos.

Solo tú eres la sombra del ente debajo de la cama.

No temas la manía de abrirle las puertas

Todas las veces que sea necesario

hasta la máxima combustión de la vigilia

Y la extrema aridez del ensueño.

Vives al límite de la culpa por enterrar a tus amigos,

tus queridos monstruos de la infancia.

Echa un vistazo a tu cuarto, una vez más,

Y descubre que la inocencia solo fue una excusa

Para seguir creciendo

Para seguir creciendo

Así es como las lágrimas son más dulces

Así es como el ruido es más armónico

Y así es como el cuco se transforma en su víctima, su origen, su fin.

Papá y Mamá son mitos errantes

El miedo tu gran y único AMIGO

Solo invítalo a dormir, cariñosamente

Para seguir creciendo

Para seguir muriendo.

Aventurarse en el pensamiento

Aventurarse en el pensamiento, en cuanto viaje, oficio, regocijo, atentado, categórica e inevitablemente, entra en analogía y remite, sin lugar a dudas, al acto mismo de vivir. Apela a la facultad universal y gratuita del acto de pensar en su dimensión más democrática. A nadie le está vetado el ejercicio del pensamiento. El gran dilema que se vive en la actualidad dice relación, sin embargo, con una falencia en el ámbito intelectual del ser humano. Se sabe pensar, pero no se piensa. Y si se piensa, no se sabe qué, cómo, dónde, cuándo ni por qué pensar. A eso apunta, desde ese paradigma, la razón de ser de un taller como el establecido por el curso: la idea del pensar como una actividad, si bien innata, susceptible a ser desarrollada mediante su ejercitación, su práctica. La profesora, durante la clase a que asistí, apuntaba precisamente a algo que yo llamo “alfabetización del pensamiento”, en el sentido que la facultad de pensar, si bien es inherente al ser humano, desde una perspectiva cartesiana, algo chomskyana, requiere de un oficio y de una disciplina, de un trabajo constante para su desarrollo y su desenvolvimiento. Esto se asocia con el fenómeno académico. El grado de formalidad y rigor teórico promovidos por los discursos de la academia representan, por así decirlo, un estadio hacia el cual apuntan actualmente la mayoría de los intelectuales y estudiosos vinculados con alguna institución del saber.

Ahora bien, la profesora –desde este punto- nos interpeló como curso sobre el ensayo de Pensar y Escribir escrito por Javier Marías. Aquí entraron en juego interesantes perspectivas postuladas por algunos compañeros. Rescato dos. La primera se refería a la relación filosófica de la Verdad y cómo nos situamos –como pensadores- ante ella. El compañero dijo a grandes rasgos que hay personas que obrando como intelectuales no precisamente buscan la Verdad en cuanto categoría absoluta. La segunda fue manifestada por una compañera. Decía algo sobre el rol de la ciencia en la concepción moderna del mundo y de las cosas. Ante todo, la ciencia se ha establecido como saber y conocimiento “exacto” del mundo. En esa instancia previa, sacó a colación la obra de Bunge “La ciencia, su filosofía y su método”, precisamente relacionada con el conocimiento científico, sus fines y características. A raíz de ello, la profesora desarrolló el tema del conocimiento científico en complemento con la obra de Marías sobre pensar y escribir. Se llegó a señalar que, a pesar que el conocimiento científico se constituye como formal, exacto y universal, supone un error “extrapolar” ciertas verdades para todos los fenómenos, puesto que no se cumplen para todos los casos existentes. A partir de ahí, intervine y señalé dos referencias a las palabras de algunos compañeros. Una de las primeras perspectivas era sobre la Verdad. Agregué que ,en tiempos clásicos, estaban los sofistas que usaban el saber para ganar dinero, y los filósofos de la escuela de Sócrates y Platón que buscaban esa anhelada Verdad, el logos griego. Luego, me referí al saber y a la gente que tiene acceso al conocimiento. Concluí esto de acuerdo a Foucault y Marx, por el tema del poder (saber como poder) y la lucha social por el saber, un ejercicio hermenéutico bastante recurrente en la casa de estudios.

Durante el resto de la clase, la profesora continuó con sus planteamientos sobre el pensar, pero ahora en referencia a Marías sobre el pensar y el escribir. Ella hizo hincapié en el programa del curso, que versaba fundamentalmente sobre los modos de conocimiento académico y su realización mediante la escritura formal, como la creación de trabajos investigativos, tesis, informes, artículos, entre otros textos por el estilo. Es interesante cómo estas miradas se entrecruzan con referencias literarias y poéticas. Así, por ejemplo, Enrique Lihn hablaba del oficio de la escritura, la meta poesía, la reflexión sobre el lenguaje, lo cual es posible conectar con la producción textual en cuanto estudio y trabajo riguroso. Es necesario entonces reconsiderar el rol de la escritura en su dimensión productiva, no sólo como generación de textos y grafías, sino que como oficio que “da forma” al pensamiento, aunque en el caso de Lihn, al tratarse de lenguaje poético, la reflexión lingüística apunta más bien hacia un escepticismo sobre la trascendencia del lenguaje y la escritura: no tanto –como señala en su poema Porque escribí- porque escribí estoy vivo, sino que escribir como un acto que precipita la muerte. Luego, viene la referencia explícita a la relación lectura-escritura, que pasa de ser considerada como una pareja dispareja, a ser reevaluada como ejercicios en constante interacción complementaria, casi como formando un ying-yang. A decir de Borges, su orgullo venía por los libros que había leído más que por los que había escrito. Escribir también es leer (se escribe sobre algo, y sobre ese algo se realiza una lectura). Leer es escribir (se escribe un texto mental sobre lo leído). La profesora habló además sobre el problema paradigmático a nivel país, respecto a los bajísimos índices de lectura y escritura en la población, sobre lo cual concordamos que tuvo como causa el auge desmedido de la cultura visual e inmediatista impulsada por la TV, gran cáncer que ataca venéreamente el desarrollo del pensamiento y la dimensión verbal del ser humano.

Dichas reflexiones me llevaron a establecer conexiones diversas y heterogéneas entre los conceptos de lenguaje, pensamiento, escritura y lectura. Pero, con respecto a la clase, más que nada apuntamos a los lineamientos establecidos por el curso, sobre el oficio de la escritura y la necesidad de formar e instruir verbalmente nuestros pensamientos. Sin embargo, en este punto fundamental presento ciertas críticas. El saber académico no debiese ser uno, sino que múltiple. Un rigor en la textualidad no implica, por ende, un academicismo cerrado, sino que, a lo sumo, una intelectualización, lo cual tampoco es necesario. No se considera el rol de la creación poético-literaria en este juego, el cual, aunque implica también un trabajo, apunta también hacia una constante innovación y creatividad que, la mayoría de las veces, se ve coartada por la “extrapolación” del discurso academicista. Ahora bien, esto pudo ser resuelto con un comentario de la profesora, quien señalaba que la forma de pensar y de escribir dependía de ciertos contextos, discursos o disciplinas particulares, relativizando así la hegemonía de una sola visión.

Una segunda crítica iba dirigida a los agentes del pensamiento. A pesar que el pensamiento es universal (chomskyanamente hablando, así como el lenguaje es una facultad universal), evidentemente no todos tienen acceso a las formas del pensar más sofisticadas, incluso no todos leen y escriben en el mismo nivel. Aún en pleno siglo XXI, era en que se sitúa la Sociedad del Conocimiento y la Información, puedo asegurar que el saber y el pensar todavía constituyen privilegios. Existe una democratización en la enseñanza y aprendizaje verbal, en la alfabetización, pero no todos piensan ni se erigen como las luminarias. Saber es poder. En este punto, es posible leer los temas aquí abordados desde una perspectiva social, ética e histórica. ¿En qué medida el pensar y el escribir se constituyen como universales, como derechos fundamentales inalienables que debiesen democratizarse de forma categórica? Quizá de eso se trata. Pero poseo un dilema ético en este punto. Será posible apelar a una selección natural darwiniana, en la cual el desarrollo del intelecto apunte hacia el aumento del poder y el privilegio, o a una visión democrática en la cual todos sin excepción tienen el mismo derecho a los mismos niveles de pensamiento solo por ser humanos. O en realidad se trata de una paradoja, a modo de Sócrates: entre más se sabe, menos se sabe (¿entre más poder, menos poder?). De ser así, el conocimiento solo sería útil para fines maquiavélicos y no por una causa común universal. A estas alturas, me inclino por aquella primera posibilidad, puesto que es evidente que no todos tienen las mismas capacidades, lo cual no da pie para ir en contra de los menos capaces con un franco ánimo de cacería. Solo un imperativo moral hace que me incline por la segunda en desmedro de la primera, puesto que, desde una concepción idealista, quijotesca, puedo confiar en que todos los seres humanos, solo por el hecho de serlo, tienen el mismo derecho al conocimiento y el intelecto, llegando ese ideal incluso a constituirse como una fe, aunque, como decía Nietzsche: fe significa no querer saber la verdad. En la práctica, la filosofía o el amor por saber es tarea de excéntricos. No hay felicidad ni plenitud en el saber, solo peligro y aventura, destinada a la fatalidad de su propia imperfección, su absurdo. No quisiera apelar al mito bíblico –conocimiento es igual a muerte-, pero la búsqueda de la Verdad excluye sistemáticamente la posibilidad de ser feliz. Entonces, desde una visión pedagógica, apelo porfiadamente a la democratización del saber y el pensamiento. Porque pensar –así como escribir, así como respirar- son, al fin y al cabo, tentativas para desafiar a la gravedad y para desafiar a la muerte.

"El secreto de sus ojos" y la novela de enigma

La película de Campanella “El secreto de sus ojos” desarrolla una trama y línea argumental que tiene relación con la estructura y características de la novela policial clásica, siguiendo la tipología sobre los relatos policiales propuesto por Todorov. En este sentido, específicamente corresponde a la especie denominada como novela de enigma. Ahora ¿Cómo y por qué es posible que la película presente esta relación anteriormente mencionada? Para responder esta pregunta, es preciso desarrollar un análisis en conjunto de la película con los planteamientos formulados por Todorov respecto a las tipologías. 

Antes de entrar de lleno en la descripción de la novela de enigma, Todorov señala, citando a George Burton, que las novelas policiales a la manera clásica se construyen básicamente sobre dos muertes: la primera correspondiente al crimen cometido por el asesino, y la segunda que dice relación con su propia muerte en manos de un detective. Aunque es preciso señalar que esta última muerte bien puede ser ocasionada por alguien implicado con el crimen inicial, o que haya sufrido una consecuencia desastrosa producto de este y busque la venganza. Tales cosas es posible evidenciarlas en “El secreto de sus ojos”. En primer lugar, tenemos el caso paradigmático del filme, que llevará al detective Benjamín Espósito, impactado y, por ende, involucrado emocionalmente con aquel caso, a desenvolver su posterior investigación: la brutal violación y muerte de Liliana Colotto, una joven residente en un barrio de la ciudad de Buenos Aires. En segundo lugar entonces se encuentra el consecuente cautiverio y muerte del asesino Isidoro Gómez, en este caso, por parte de Ricardo Morales, viudo de la difunta joven, y quien finalmente toma justicia por sus propias manos. De este modo, tenemos -siguiendo la idea- un tiempo de la investigación (gatillado por el encuentro de Espósito con la escena del crimen) que da lugar finalmente al tiempo del drama, consistente en el transcurso de la investigación propiamente tal y los hechos que son parte y consecuencia de él. Por ejemplo: la sospecha y búsqueda por Isidoro Gómez; y el conflicto de Espósito con Romano, su rival en los tribunales, quien acaba por ser un personaje corrupto ligado políticamente con el partido derechista, que busca a toda costa frenar la labor investigativa de Espósito junto con su colega Pablo Sandoval. 

Todorov plantea, siguiendo lo anterior, que dentro de las novelas policiales existen dos historias: la del crimen y la de la investigación. Para las novelas de tipo “enigma” se plantean una serie de condiciones. Una de ellas es que la historia de la investigación necesariamente sucede después, y la historia del crimen remite a un hecho pasado. De esa forma, el detective siempre estará llamando a reconstruir los hechos ocurridos en un espacio-tiempo precedente. En “El secreto de sus ojos” tenemos principalmente dos líneas temporales: la del detective situado en el año 1999, que busca reabrir el caso de Liliana, ocurrido hace 25 años y ya cerrado tiempo atrás, y la del detective situado en el año 1974, o sea, el tiempo en que efectivamente suceden ambas historias: la del crimen y la de la investigación. Así, Espósito, con el afán de escribir una novela, “desempolva” de entre sus memorias aquellos hechos que lo marcaron como hombre y como profesional: aquellos que se corresponden con el caso de Lilian y con las relaciones entre su colega Pablo Sandoval y su jefa Irene Menéndez Hastings, de quien siempre estuvo enamorado. 

Otro rasgo de la novela de enigma lo constituye la naturaleza de los personajes implicados. Como señala Todorov, una de las características principales de los personajes pertenecientes al bando policial o de labor investigativa, es su invulnerabilidad con respecto a daños y perjuicios que puedan poner en peligro su dignidad y/o su vida. Sin embargo, vemos que en la película esto no logra cumplirse del todo, ya que, por ejemplo, Pablo Sandoval será una de las víctimas del asedio de Romano contra Espósito, al ser cobardemente acribillado por sicarios luego de que les mintiera afirmando que él era Benjamín Espósito, con el fin de salvar a su jefe y amigo, a quien en verdad buscaban. Por ende, el propio detective Espósito se convertirá en el “blanco” de Romano, al ser perseguido por estos sicarios, con el fin de interrumpir su rol y labor de detective. El peligro de ser atrapado llevará al detective a renunciar a la investigación del caso y exiliarse hacia la provincia de Jujuy En este sentido, ya el detective no se presenta tan inmune como sí ocurría en la novela policial clásica, con figuras como Dupin y Sherlock Holmes. 

Además, la investigación misma no resulta del todo satisfactoria y exitosa. En la película vemos que se presentan una serie de percances y obstáculos que la conducen a un sendero a ratos incierto, a todas luces “enigmático”. Primero, el asedio planeado y perpetuado por los sicarios de Romano. Luego los hechos que ocurren posteriormente durante la visita de Esposito a Morales, en el año 1975. Esta visita determina el sendero en que desembocará definitivamente la investigación del paradigmático crimen. Morales rechaza sistemáticamente que Espósito continúe tratando de resolver el caso, planteando el motivo de que los hechos pasados deben mantenerse intactos, a pesar de la impotencia producto de la injusticia desenvuelta. Aquí ocurre otro evento significativo: la resolución final del caso. Isidoro Gómez efectivamente es el asesino, luego de confesarlo ante el detective, siendo forzado psicológicamente por Irene Hastings. Pero finalmente será el propio Morales quien secuestra al asesino y toma la justicia por sus manos. En este caso, el detective sólo asiste al descubrimiento de la verdad. De ninguna forma se vuelve un agente activo que resuelva el caso en cuestión ni atrape por su cuenta al criminal. 

A pesar de estos alcances, la naturaleza esencial del “detective de enigmas” permanece, representada por la figura de Espósito, quien resulta íntegro y campante de los hechos acaecidos durante ambas historias (crimen e investigación), puesto que precisamente por eso vuelve sobre los hechos pasados desde un presente seguro y estable (él mismo, en el año 1999, después de 25 años, jubilado y reconocido honoris causa por su profesión). 

Retomando esta suerte de interdependencia entre las dos historias (crimen e investigación) es oportuno señalar que, de acuerdo a Todorov, la historia de la investigación ocupa gran parte del argumento y la trama de las novelas policiales. Dentro de la película esto funciona de manera efectiva. Asistimos concretamente, al tiempo que la observamos, a la representación de la segunda historia, la cual funciona a su vez como línea argumental. Esta segunda historia se desarrolla de forma particular, imbricada con otras subhistorias y hechos, como por ejemplo, la relación amorosa entre Espósito e Irene, el conflicto y asedio de Romano, la búsqueda del sospechoso Isidoro Gómez. En cambio, la primera historia, la del crimen, es contada como el referente y el antecedente gracias al cual la segunda historia se desencadena y se desenvuelve, y se nos ofrece como el hilo conductor de esta obra cinematográfica. Vemos cómo el detective Espósito busca desentrañar la verdad y dar paso a la resolución del “enigma”, buscando pistas, (las fotos de Isidoro junto a Liliana, su víctima; cartas de Isidoro a su madre; su participación como hincha del equipo de fútbol Racing) asociando posibles conexiones con Isidoro Gómez, única persona sospechosa de la película que finalmente se confiesa culpable. Como plantea Todorov, esta historia de la investigación es el relato “presente”, como se puede evidenciar en el desarrollo de la película. En cambio, la historia del crimen se presenta como “ausente”. Es gravitante para la trama y el argumento, pero en la medida en que funciona como un referente, un problema, un hecho concretado. Tal cual señala el autor en su texto sobre las tipologías:

“Los formalistas distinguían, en efecto, la fábula y el asunto de un relato, considerando a la fábula como lo acontecido en la vida, y al asunto como la manera en que el autor nos lo presenta. La primera noción corresponde a la realidad evocada, a acontecimientos semejantes a los que se producen en nuestra vida; la segunda, al libro mismo, al relato, a los procedimientos literarios de los cuales se sirve el autor. En la fábula no hay inversión en el tiempo, las acciones siguen su orden natural; en el asunto, el autor puede presen­tarnos los resultados antes que las causas, el fin antes que el principio” (pág. 36). 

El asunto es precisamente, siguiendo esta lógica, la historia de la investigación, o sea, la trama principal de la película de Campanella. El argumento más bien correspondería a aquello de que se trata el filme en general, lo cual incluiría a la fábula, o sea, la historia del crimen, aquello que sólo es referido y evocado por la historia. 

Ahora bien, la historia investigativa se desarrolla, a decir de Todorov, como una simple mediadora entre el lector y la historia del crimen. ¿Cómo se plasma esto en la película? Simple. El trabajo investigativo realizado por Espósito y su compañero, si bien motivado por un simple impacto emocional en su persona, acarrea consecuencias que marcarán su vida posterior, a raíz de los hechos que acontecen producto justamente de la investigación de ese caso. Por ello, esta historia presentada en forma de trama a partir del filme, justifica la reconstrucción, por parte del detective, de aquellos hechos relacionados con la muerte de Liliana, lo cual a su vez permite al lector acceder a este conocimiento y restituir también la verdad de los hechos sobre el crimen (ausentes directamente en la trama de la película pero implícitos en ella) a medida que lee (observa) la obra. 

Finalmente, vemos que se presenta un lapsus de 25 años en la investigación sobre la verdad del caso, la cual no concluye hasta que Espósito retoma el asunto y se reencuentra con Morales, víctima inmediata del crimen, al ser esposo de la difunta Liliana, quien revela el corte decisivo del relato (apresando y castigando a Gómez durante todo ese lapso de tiempo). Es en este sentido que la trama, el asunto o la historia investigativa constituye aquel relato creado y estructurado por el propio autor, mediante el uso de técnicas narrativas y, en este caso, cambios temporales en la secuencia lógica de los hechos. Como vimos anteriormente, el tiempo del relato se desarrolla desde un presente (año 1999, 25 años después de los “hechos”) hacia un pasado (año 1974, 25 años antes, época donde ocurrieron los “hechos”). Es en este pasado que se presentan las dos historias: crimen e investigación, por lo cual en este tiempo pasado la historia investigativa remite dentro del presente de dicho tiempo a la historia del crimen, ocurrida lógicamente tiempo atrás. Posteriormente, el relato vuelve a su tiempo presente inicial (o sea, año 1999, 25 años después) sólo para justificar el afán investigativo de Espósito, y su decisión de reabrir el caso y reconstruir los hechos en órbita con el crimen de Liliana. Se aprecia entonces una manipulación espacio-temporal propia de la trama o asunto. La fábula, correspondiente a la perpetuación del crimen por parte de Isidoro Gómez hacia Liliana Colotto, sigue una secuencia lógica imperturbable, que sólo es posible evocar, referir e investigar mediante la segunda historia o trama, pero nunca modificar, alterar o revertir. 

“El secreto de sus ojos” dada su caracterización como filme policial de enigma, nos habla constantemente sobre este ejercicio de reconstrucción de una memoria, esta obstinada labor de inteligencia y de coraje, este armar de puzzles espacio-temporales, como buscando desafiar el devenir de las cosas y de los hechos, con una vaga esperanza de que algo queda, de que algo es posible rescatar desde las ruinas de lo inexorable: el pasado, pilar sobre el que, paradójicamente, descansan el presente y el futuro, sin embargo, con una pequeña pero verdadera cuota de indeterminación.

Bibliografía:

Todorov, Tzvetan, (1974): Tipología de la novela policial.